5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования

Реализация стратегических приоритетов развития образования в России обусловливает привлечение в образовательный процесс педагогических вузов ресурсов технопарков. Актуальность проблемы научно-методической обеспеченности использования этих ресурсов в профессиональной подготовке будущего учителя определяется тем, что в практических заданиях для них недостаточно представлена педагогическая составляющая. В статье изложены результаты исследования, нацеленного на разработку и обоснование научно-методического решения по усилению педагогической направленности практических заданий на основе ресурсов технопарка. Методология исследования базируется на системном и деятельностном подходах, которые предполагают рассмотрение профессиональной подготовки студента в педагогическом вузе во всем многообразии взаимосвязей субъектов и задают необходимость включения студентов в решение педагогических задач в любых видах профессиональной подготовки. Предложено научно-методическое решение по усилению педагогической направленности практических заданий на основе ресурсов технопарка, включающее: формат представления задания с учетом взаимодействий субъектов образовательного процесса; модель методического конструкта, обеспечивающего универсальность разработки заданий; порядок действий по их разработке и реализации. К значимым теоретическим результатам исследования относятся возможности преемственного усложнения практических заданий и гибкого встраивания их в образовательный процесс, развития универсальных педагогических компетенций у студентов за счет применения предложенного научно-методического решения в профессиональной подготовке. Такое решение заявленной проблемы позволяет оптимизировать командную работу преподавателей разных учебных дисциплин и сотрудников технопарка, упорядочить методическую обеспеченность использования его ресурсов, повысить образовательную мотивацию будущих учителей. Отзывы профессионального сообщества свидетельствуют о востребованности предложенного решения и перспективности дальнейшей разработки.

Почему нахождение новой идеи может сопровождаться мощным эмоциональным подъемом? Как эмоции могут предвосхищать решение сугубо рациональных задач? В статье предпринята попытка рассмотреть различные подходы к ответам на эти вопросы. Проверяется гипотеза В. М. Аллахвердова о том, что эмоционально окрашенный метакогнитивный сигнал сообщает сознанию, что решаемая задача уже неосознанно решена, но не сообщает, какая именно. Это может привести к тому, что сообщение о неосознанном решении одной задачи может быть принято сознанием за сообщение о решении другой. Описываются различные эксперименты, косвенно подтверждающие такую возможность, а также результаты О. В. Науменко и Д. И. Костиной, непосредственно направленные на подтверждение выдвинутой гипотезы. Поскольку, однако, эти результаты носят контринтуитивный характер, а также имеют недостаточную статистическую мощность, нами была проведена репликация экспериментов Науменко и Костиной. Целью данного исследования является экспериментальная проверка гипотезы о существовании метакогнитивного сигнала о неосознанном решении задачи и возможности переноса атрибуции этого сигнала на другую задачу. Были проведены два экспериментальных исследования, в которых испытуемым предлагалось решать математические задачи — на умножение однозначных цифр и на сложение двухзначных. В исследованиях использовалась парадигма прайминга: в качестве праймов использовались равенства, которые никак не связаны с целевой задачей. В первом исследовании приняло участие 59, а во втором — 48 испытуемых. В ходе исследования были выявлены следующие факты: верные равенства-праймы ускоряют решение целевых задач по сравнению с неверными, то есть происходит атрибуция решения математического примера — прайма к целевой задаче; атрибуция зависит от ряда факторов, таких как сложность задачи и временнáя близость прайма и цели.

Введение. В конкурентном мире начинающих спортсменов результативность имеет решающее значение; в спорте она необходима. Однако, во время соревнований, под пристальным вниманием, тревожность, связанная с выступлением, становится невидимым соперником, которого должен победить каждый спортсмен. Основополагающими для динамики этой борьбы являются два важных фактора: спортивная идентичность и воспринимаемые стили тренерской работы. Спортивная идентичность становится надежной защитой спортсмена, а стиль тренерской работы ускоряет трансформацию. Их сочетание может либо повысить, либо снизить результативность.

Цель. Исследовать взаимосвязь между спортивной идентичностью, воспринимаемым стилем тренерской работы и тревожностью, связанной с выступлением, среди студентов-спортсменов.

Дизайн. Использовался корреляционный дизайн исследования. Методом неслучайной целенаправленной выборки были отобраны 353 студента-спортсмена (191 мужчина, 162 женщины, в возрасте 18-25 лет, средний возраст 20,8 года, стандартное отклонение = 1,78) из различных университетов. Для измерения показателей использовались шкала измерения спортивной идентичности (AIMS), шкала лидерства в спорте (LSS) и шкала спортивной тревожности-2 (SAS-2); спортсмены также заполнили анкету с демографической информацией и дали информированное согласие на участие в исследовании.

Результаты. Результаты корреляционного анализа Пирсона выявили значимую отрицательную корреляцию тревожности, связанной с выступлением, со спортивной идентичностью и значимо положительную корреляцию — с воспринимаемым стилем тренерской работы. Анализ модерации показал, что обучение и инструктаж, социальная поддержка, демократическое поведение и позитивная обратная связь существенно влияют на взаимосвязь между самоидентификацией и тревожностью, связанной с выступлением. Кроме того, обучение и инструктаж, а также авторитарное поведение существенно влияют на взаимосвязь между проявлениями негативных эмоций и тревожностью, связанной с выступлением.

Заключение. Данное исследование подчеркивает важность понимания динамики взаимосвязи между спортивной идентичностью, воспринимаемыми стилями тренерской работы и тревожностью, связанной с выступлением, для оптимизации спортивных результатов и снижения тревожности у студентов-спортсменов.

Актуальность. В изучении старшеклассниками русского языка как иностранного графические органайзеры (в частности, иерархическая диаграмма «Как?» и схема «Пирамида») играют значимую роль. Они не только способствуют формированию иноязычной коммуникативной компетентности, но и развивают творческий подход, умение работать в команде, логико-критическое, системное, креативное мышление, навыки самостоятельной работы. В научной литературе потенциал графических органайзеров рассмотрен недостаточно, поскольку они чаще всего описываются без заполненных образцов. Обучение русскому языку с помощью графических органайзеров в школах с узбекским и другими языками обучения позволяет упростить, систематизировать и интересно оформить учебный материал. Цель. Проанализировать роль графических органайзеров (в частности, иерархической диаграммы «Как?» и схемы «Пирамида») в формировании иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и экспериментально проверить их эффективность. Выборка. В исследовании приняли участие 448 респондентов, учащихся 9–10-х классов средних общеобразовательных школ с узбекским языком обучения Ташкентской, Наманганской и Сурхандарьинской областей Республики Узбекистан. Методы. Использовались методы теоретического анализа научной литературы, а также методы количественного и качественного анализа. Результаты. В практической педагогической работе графические органайзеры выполняют иллюстративную, когнитивную, коммуникативную и развивающую функции. В результате их использования учащиеся учатся преобразовывать информацию в план, алгоритм, таблицу, схему; умело представлять учебный материал в визуальной и словесной форме; использовать диалогическую форму общения; преобразовывать информацию в более доступную форму для дальнейшего использования в жизненных ситуациях. Выводы. Проведенное исследование подтвердило, что в экспериментальных группах в сравнении с контрольными показатели успешности в выполнении заданий соответствуют более высокому и креативному уровню, что подтверждает эффективность внедрения технологий графических органайзеров. Уровень коммуникативной компетентности учащихся в экспериментальных группах в результате использования графических органайзеров повысился на 24%.

Актуальность. Статья приурочена к 155-летию со дня рождения Всеволода Петровича Кащенко (1870–1943) — российского и советского педагога, дефектолога, общественного деятеля, специалиста в области воспитания и обучения детей с нарушениями развития, создателя уникального лечебно-педагогического учреждения — санатория-школы для дефективных детей (1908), которое способствовало появлению и широкому распространению в последующие годы сети специальных коррекционных заведений для детей с нарушениями развития. Цель. Восстановление научно-биографических данных, касающихся вклада В.П. Кащенко в создание высшего дефектологического образования в России. Методы. В статье использованы теоретические методы анализа научной литературы по дефектологии (коррекционной педагогике) и родственным дисциплинам. Источниками данного историко-педагогического исследования выступили биографические материалы, а также оригинальные работы В.П. Кащенко, в которых получили отражение основные события, касающиеся подготовки педагогов-дефектологов. Результаты. Представлены предпринятые В.П. Кащенко в досоветский период и в советское время шаги по организации высшего дефектологического образования в нашей стране. Особое внимание уделено анализу учебных планов по подготовке будущих специалистов для работы с детьми с нарушениями развития. Также приведена оценка вклада В.П. Кащенко в становление дефектологического образования с опорой на работы известных специалистов в области аномального детства. Выводы. В историю педагогической науки В.П. Кащенко вошел как один из организаторов высшего дефектологического образования в России. Представления В.П. Кащенко об объективной необходимости создания сети учреждений, занятых подготовкой специалистов по обучению-воспитанию детей с нарушениями развития, получили свое дальнейшее развитие, что привело к появлению центров высшего дефектологического образования по всей стране. Обращение к наследию В.П. Кащенко приобретает особую актуальность в связи с распространением инклюзивного образования и, как следствие, ростом потребности в квалифицированных педагогических кадрах.

Актуальность. 7–9 ноября 2024 г. в Московском университете состоялось значимое событие — Международный съезд учителей и преподавателей русской словесности, посвященный 225-летию со дня рождения Александра Сергеевича Пушкина, в котором приняли участие ведущие отечественные и зарубежные пушкинисты, учителя и методисты, педагоги дополнительного образования, руководители образовательных учреждений, преподаватели русского языка и литературы высших учебных заведений, деятели культуры, сотрудники музеев и библиотек, представители общественных организаций и будущие филологи — аспиранты, магистранты, студенты российских и зарубежных вузов. Съезд стал профессиональной площадкой для обсуждения широкого круга проблем, связанных с осмыслением места и роли пушкинской традиции в российской культуре, сохранения основ национальной идентичности и ценностных ориентаций современной молодежи, воспитания молодого поколения в духе патриотизма и готовности к служению Отечеству. Цель. В статье освещаются основные направления дискуссий о путях раз вития отечественной и зарубежной пушкинистики и педагогических инноваций в области изучения наследия А.С. Пушкина в школе и вузе. Методы. Методологическую основу статьи составляют междисциплинарный подход и структурно-функциональный анализ комплекса проблем, связанных с изучением и преподаванием творчества А.С. Пушкина в современном культурно-историческом контексте. Источниками данных стали материалы, представленные в 378 докладах и выступлениях участников Международного съезда учителей и преподавателей русской словесности, посвященного 225-летию со дня рождения Александра Сергеевича Пушкина. Результаты. Анализ материалов состоявшихся на съезде обсуждений и дискуссий приводит к выводам о необходимости бережно относиться к пушкинскому наследию — национальному достоянию России, не допускать переосмысления пушкинского текста при его трансформации в новые книжные форматы, активизировать работу по переводу произведений А.С. Пушкина на языки народов Российской Федерации и на языки стран БРИКС, продолжить изучение переводов текстов А.С. Пушкина на мировые языки; признать эффективной методику комплексного изучения произведений А.С. Пушкина в школе и вузе, опирающуюся на синхронизацию общественно-исторического, литературного и культурно-образовательного аспектов его творчества, расширить использование медиаконтекста при изучении творчества А.С. Пушкина в школе и вузе с опорой на знание отечественной истории и культуры с привлечением произведений музыкального и изобразительного искусства, театра и кино, российских библиотечных и музейных фондов. Выводы. Масштаб обсуждений и широкий охват пушкинской проблематики в научных и методических исследованиях, представленных на съезде, выяви ли высокую потребность в объединении усилий научно-образовательного сообщества по укреплению общероссийских духовно-нравственных ценностей и гражданскому воспитанию подрастающего поколения, в регулярном проведении научных, образовательных и культурно-просветительских мероприятий по увековечиванию памяти великого поэта.

Актуальность. В последние годы все больше школьников в Китайской Народной Республике (КНР) выбирают для изучения русский язык. Однако прежние концепции и методы преподавания русского языка не могут удовлетворить запрос общества и требования государства к подготовке специалистов, способных развивать сотрудничество с Россией в политической, экономической, культурной и образовательной сферах. «Государственный стандарт учебной программы по предмету "Русский язык" для старших классов средней школы» (далее — Стандарт) 2017 года, разработанный Министерством образования КНР, действует более 5 лет. Анализ применения концептуальных принципов, заложенных в его новой редакции, весьма актуален для дальнейшего совершенствования модели преподавания русского языка в китайских школах. Цель. Работа имела целью оценить эффективность реализации компетентностного подхода к обучению русскому языку в старших классах средней школы в КНР. Выборка. В исследовании приняли участие 279 учителей русского языка из 130 китайских школ, из них 245 — женщины (88,77%). Методы. В исследовании применялись методы теоретического анализа, опроса, статистической обработки данных. Результаты. Анализ содержания нового Стандарта показал важность формирования ключевых компетенций для повышения качества образования и личностного развития обучающихся. В нормативном документе впервые определены четыре ключевые компетенции, развитие которых у учащихся происходит в рамках освоения ими предмета «Русский язык» в старших классах китайских школ. Анализ результатов опроса китайских учителей русского языка показал, что около 90% из них высоко оценивают эффективность функционирования нового государственного стандарта по предмету при организации обучения русскому языку в старших классах средней школы. Выводы. В Стандарте 2017 г. обосновано, что в целях всестороннего личностного развития молодежи и повышения качества образования обучение русскому языку в китайских школах должно иметь целью развитие ключевых компетенций. Структура учебной программы отражает вариативность образовательных траекторий при изучении русского языка в китайской средней школе.

Актуальность. Наиболее активное исследование игры велось в советский период в контексте иной социальной и культурной реальности и, вероятно, в каких-то аспектах теория игры, разработанная в русле культурно-исторического подхода, требует обновлений. Выявление качественных и количественных закономерностей в желании или нежелании дошкольников играть в школу может быть полезно как для построения практической работы с детьми, так и для уточнения научных представлений о современной игре и совершенствовании методологии последующих исследовательских работ в этой области. Цель. Исследование было направлено, во-первых, на определение роли возраста, пола, саморегуляции и предпочитаемых ребенком игрушек в вероятности его желания играть в школу и, во-вторых, на составление насыщенного описания ключевых тем, звучащих в обосновании детьми желания или нежелания играть в школу, на основе детских высказываний. Выборка. В исследовании приняли участие 178 воспитанников средних и подготовительных групп детских садов, расположенных в спальных районах г. Москвы. На момент прохождения исследования возраст детей составлял от 4 до 7 полных лет (M = 5,55, SD = 0,78). Общее соотношение количества девочек и мальчиков в выборке было приближенным к равному (106 мальчиков и 118 девочек). Методы. В исследовании реализованы индивидуальная диагностика основных компонентов саморегуляции, а также экспериментальные процедуры для изучения детских предпочтений при выборе игрушек. Результаты. Выявлена позитивная статистически значимая связь между предпочтением ребенком высокореалистичных игрушек и желанием играть в школу. Показано, что вероятность интереса к игре в школу на 36% выше у девочек по сравнению с мальчиками. Предположения о возрастании интереса к игре в школу по мере приближения к школьному возрасту и при более совершенном развитии саморегуляции не подтвердились. В результате тематического анализа детских высказываний показано, что за желанием играть в школу чаще всего находился интерес детей к учебной деятельности, позитивное отношение к школе и удачные характеристики игрушки; а за нежеланием — необходимость прикладывать усилия в игре, опасение собственного неуспеха и неудовлетворение предпочтений ребенка в отношении игрушки или предполагаемого ей вида игры. Выводы. Выявленные закономерности и темы, звучащие в детских ответах, могут быть полезны в педагогической работе с детьми и создании условий для сюжетно-ролевой игры в детском саду, а также для совершенствования методологии последующих исследовательских работ в этой области.

Актуальность. Идея амплификации детского развития как центрального направления дошкольного образования, впервые предложенная А.В. Запорожцем, является логическим продолжением концепции зоны ближайшего развития и принципа обучения, ведущего за собой развитие, сформулированного Л.С. Выготским. В то время как принцип амплификации успешно применяется при разработке образовательных программ для дошкольных учреждений в России, он все еще остается новым для западных педагогов, работающих в культурно-исторической парадигме. Цель. Продемонстрировать значимость идеи амплификации для системы дошкольного образования в США на примере ее практической реализации в рамках инновационной образовательной программы “Tools of the Mind”. Методы. Теоретический анализ и сравнение подходов и методов образовательных практик, направленных на психологическое развитие детей дошкольного возраста в США. Результаты. В качестве альтернативы доминирующему подходу, ориентированному на ускоренное овладение навыками чтения и письма за счет переноса методик начального школьного обучения в дошкольную среду, предлагается концепция амплификации развития, предполагающая создание условий, в которых когнитивное и социальное развитие ребенка происходит в рамках культурно значимых, специфически детских форм деятельности. Теоретической основой разработанной образовательной программы “Tools of the Mind” является культурно-исторический подход Л.С. Выготского, реализованный в двух взаимосвязанных направлениях. Во-первых, программа опирается на ключевые положения теории Выготского, такие как зона ближайшего развития, обучение как присвоение культурных средств, а также признание сюжетно-ролевой игры в качестве ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Во-вторых, используемые педагогические стратегии и дидактические материалы основаны на конкретных методических принципах, выведенных из работ Выготского и его последователей. Выводы. Многолетние исследования в рамках культурно-исторического подхода позволили выработать конкретные рекомендации по проектированию дошкольного образования таким образом, чтобы оно было направлено на амплификацию развития маленьких детей. Эмпирические данные, собранные в процессе внедрения образовательной программы Tools of the Mind в американских дошкольных учреждениях, показывают, что глубокое понимание этих рекомендаций может оказать значительное влияние на педагогическую практику в различных социокультурных контекстах.

Введение. Создание интересных и востребованных учебных видеороликов для подростков требует не только знания принципов работы зрительного внимания, но и понимания особенностей построения структуры самого занятия, наполненного разными компонентами. Айтрекер позволяет получить объективные данные о распределении внимания и его динамике в процессе восприятия визуального контента. Целью статьи стал сравнительный анализ компонентного состава показателей внимания при просмотре трех видеороликов разной тематики. Методы. У 45 школьников среднего и старшего звена в ходе айтрекинг-исследования анализировались показатели внимания при просмотре видеороликов по русскому языку, математике и биологии длительностью 7 минут. Были изучены показатели зрительного внимания на визуальные стимулы: картинка, текст, схема, лектор на экране, а также их комбинацию. Результаты. Анализируя структуру каждого видеоролика, оказалось, что в ролике по биологии «схемы, картинки» является самым распространенным элементом, и больше всего привлекают внимание «схемы». Для предметов математика и русский язык таким компонентом стал «лектор+текст». Компоненты «лектор+схема» и «лектор+картинка» указывают на малую эффективность в использовании данных дидактических приемов в видеоролике по математике. Обсуждение результатов. Самым эффективным оказалось использование различных иллюстративных компонентов с параллельным аудио объяснением лектора, что продемонстрировано в видеоролике по биологии. Результативным оказалось сочетание самого лектора в кадре с текстом на слайде (ролики по русскому языку и математике), при этом наличие лектора с другим иллюстративным компонентом не было таким эффективным. Наличие разнообразных и ярких стимулов вызывает больше внимания у подростков. Зная специфику предметов, а также эффективное сочетание компонентов занятия, учитель может создавать эффективные обучающие ролики, которые будут понятны и интересны подросткам.