5.3.7. Возрастная психология

The attachment relationship is the close socio-affective bond that develops between an infant and his/her primary caregiver, a source of satisfaction of essential needs. The caregiver's ability to perceive, interpret and respond to these needs of the child is evidence of his/her sensitivity. The present study proposes to characterize the sensitivity of educators from three homes for children without family support in early childhood in Havana province, for which it opts for qualitative methodology, an exploratory-descriptive design, and uses a non-probabilistic sample of typical subjects made up of 12 educators. The techniques used were: natural observation, experimental situation, interview, among others. Regarding the sensitivity of the educators, it was found that this tends to not be adequate. The communicative characteristics of the educators are closely related to the expression of sensitivity, showing that the more dificulty the educators have in the communicative components, the less sensitivity they show.

Последние опросы показывают, что треть россиян не работает по полученной специальности, что означает как существенные экономические потери государства, тратящего деньги на подготовку специалистов, впоследствии не выбирающих работу по специальности, так и серьезные личностные проблемы многих молодых людей, которые не могут найти себя и работать в соответствии с призванием. Задача настоящего исследования – понять, какие психологические процессы стоят за продуманным, осмысленным и самостоятельным выбором профессии, какова роль мотивации и стиля родительского воспитания. В исследовании приняли участие 497 старшеклассников (10–11-й классы, M = 16,50; SD = 0,66). С помощью опросников оценивались показатели мотивации выбора профессии, удовлетворенности и качества выбора, воспринимаемый стиль родительского воспитания (поддержка автономии и контроль родителей в детстве). В результате корреляционного исследования с помощью структурного моделирования показано, что поддержка автономии со стороны родителей, т.е. предоставление выбора в определенных границах, объяснение причин, лежащих в основе требований, правил и ограничений, принятие чувств ребенка, выступает предиктором автономной мотивации выбора профессии, которая, в свою очередь, связана с удовлетворенностью и качеством сделанного выбора. Напротив, контроль со стороны родителей, выражающийся в угрозах наказаниями, вызывании чувства вины, поощрении результативных целей и достижений любой ценой, является предиктором интроецированной, экстернальной мотивации и амотивации, т.е. нежелания и неготовности принимать решение о выборе профессии, при этом экстернальная мотивация и амотивация также связаны со сниженным качеством и удовлетворенностью выбора. Качественный анализ ответов респондентов на незаконченные предложения подтвердил роль поддержки автономии в выборе профессии, а также основаниях выбора профессии и соответствующих предметов ЕГЭ. Старшеклассники с низкой родительской поддержкой автономии чаще затрудняются с выбором профессии и предметов для сдачи ЕГЭ, при выборе профессии они реже опираются на собственные интересы, увлечения и важность профессии для общества, не уверены в будущем. Практический смысл исследования состоит в первую очередь в обосновании важности поддержки автономии со стороны родителей для обеспечения оптимальной мотивации выбора профессии старшими подростками и их удовлетворенности сделанным выбором.

Актуальность. В XXI веке ключевыми жизненными навыками являются наличие критического мышления, умения решать проблемы и навыков межличностного общения. Помимо школы, церкви и других сфер, где происходит социализация и обучение детей, игры являются основным видом деятельности, пособствующим приобретению этих навыков. Игра является важным источником развития в раннем детстве. В большинстве африканских семей, где семьи тесно взаимодействуют, дети играют как в игры коренных народов, так и в цифровые игры. В последнее время в результате быстрого развития технологий игры коренных народов на открытом воздухе в англоязычных регионах Камеруна в Центральной Африке уступают место цифровым играм в помещениях. С 2016 года по настоящее время продолжающийся Англоязычный кризис создает проблемы с безопасностью в англоязычных регионах Камеруна, и это еще больше способствует переходу детей от игр коренных народов на открытом воздухе к цифровым играм в помещениях. Обе формы игры ценны, поскольку все они способствуют обучению и развитию определенных компетенций у детей. Обе формы игр ценны, поскольку обе способствуют обучению и развитию определенных компетенций у детей. Однако остается неясным, какая категория игр обладает большим развивающим эффектом с точки зрения формирования компетенций 21 века.

Цель. В данном исследовании сравнивается развитие компетенций 21 века в традиционных и цифровых играх. В частности, целью исследования является: 1) сравнение развития навыков решения проблем у детей, которые участвуют в играх коренных народов, и у тех, кто участвует в цифровых играх, и 2) сравнение развития межличностных компетенций у детей, которые участвуют в играх коренных народов, и у тех, кто участвует в цифровых играх.

Дизайн. Исследование носило поисковый характер и состояло из 3 этапов. Во-первых, были собраны количественные данные по выборке из 310 детей (в возрасте 8-12 лет), проживающих как в сельских, так и в городских общинах муниципалитета Буэа, расположенного в юго-западном регионе Камеруна. Это было сделано с целью выявления наиболее часто используемых местных и цифровых игр. Во вторых, в рамках квази-экспериментального пост-тестового дизайна было проведено исследование, включающее вовлечение детей в игру (на выборке из 51 ребенка со схожими характеристиками, распределенными по 4 группам). Участие было связано с играми коренных народов (доджинг и футбол) и цифровыми играми (Zoomerи PlayStation). Для наблюдения за детьми было использовано руководство Bruder’s (2000) «Игровые инструменты и меры наблюдения», исходя из которого оценивались и описывались компетенции, продемонстрированные детьми. В-третьих, после экспериментальной серии был проведен качественный этап. Для этого были проведены интервью с детьми, чтобы получить подробное описание некоторых из них. Для получения количественных и качественных данных использовались описательный, логический и тематический анализы соответственно.

Результаты. Результаты исследования показали, что дети развивают и демонстрируют навыки решения проблем и межличностного общения как в играх коренных народов, так и в цифровых играх, но, по сравнению с другими играми, эти навыки развиваются в большей степени в играх коренных народов, чем в цифровых играх. Кроме того, проявление и развитие межличностных компетенций более эффективно по сравнению с решением проблем как в играх коренных народов, так и в цифровых играх.

Выводы. Возрождение игр коренных народов Африки, которые быстро приходят в упадок, необходимо для развития у детей навыков 21-го века. Жизненно важно сочетать время, которое дети проводят перед экраном, с физической активностью, чтобы свести к минимуму сидячий образ жизни, который негативно сказывается на умственных способностях детей и их способности к межличностному общению.

By adulthood, humans rapidly identify objects from sparse visual displays and across large disruptions to their appearance. What are the minimal conditions needed to achieve robust recognition abilities and when might these abilities develop? To answer these questions, we investigated the upper limits of children’s object recognition abilities. We found that children as young as 3 years successfully identified objects at speeds of 100 milliseconds (both forward and backward masked) under sparse and disrupted viewing conditions. By contrast, a range of computational models implemented with biologically informed properties or optimized for visual recognition did not reach child-level performance. Models only matched children if they received more object examples than children are capable of experiencing. These findings highlight the robustness of the human visual system in the absence of extensive experience and identify important developmental constraints for building biologically plausible machines.

Close to 50 million children under 18 years of age are currently forcibly displaced from their homes because of armed conflict and other emergencies. Displaced children and adolescents are at increased risk of developing poor mental health. However, knowledge about how best to support their mental health and well-being is limited. In this Review, we consolidate knowledge on the prevalence of mental disorders in settings of forced displacement, discuss individual differences in response to war and displacement, and review existing mental health and psychosocial support approaches. Critical assessment of this literature indicates a substantial mental health burden among displaced children and supports a broad range of risk and resilience mechanisms. Although some specific mental health and psychosocial support interventions have positively influenced forcibly displaced children’s mental health, there is a need for more culturally and contextually relevant, accessible and evidence-based services that also address family and community factors during displacement. We discuss recommendations to ensure that these services are linked to strategies that target adverse conditions and structural barriers and strengthen the socio-ecological resources that contribute to children’s positive development and well-being.

Autism spectrum disorder (ASD) is clinically heterogeneous, with ongoing debates about phenotypic differences between boys and girls. Understanding these differences, particularly at the age of first symptom onset, is critical for advancing early detection, uncovering aetiological mechanisms and improving interventions. Leveraging the Get SET Early programme, we analysed a cohort of 2,618 toddlers (mean age: ~27 months) through cross-sectional, longitudinal and clustering analyses, performed using statistical and machine learning approaches, to assess sex differences in groups with ASD, developmental delay and typical development across standardized and experimental measures, including eye tracking. The results revealed no significant sex differences in toddlers with ASD across 17 of 18 measures, including symptom severity based on the Autism Diagnostic Observation Schedule, receptive and expressive language based on the Mullen Scales of Early Learning and social attention based on the GeoPref eye-tracking test. In contrast, girls with typical development outperformed boys on several measures. Subtyping analyses stratifying toddlers into low, medium and high clusters similarly showed virtually no sex differences in ASD. Overall, our findings suggest that phenotypic sex differences are minimal or non-existent in those with ASD at the time of first symptom onset.

Many children from low-income backgrounds worldwide fail to master school mathematics1; however, some children extensively use mental arithmetic outside school2,3. Here we surveyed children in Kolkata and Delhi, India, who work in markets (n = 1,436), to investigate whether maths skills acquired in real-world settings transfer to the classroom and vice versa. Nearly all these children used complex arithmetic calculations effectively at work. They were also proficient in solving hypothetical market maths problems and verbal maths problems that were anchored to concrete contexts. However, they were unable to solve arithmetic problems of equal or lesser complexity when presented in the abstract format typically used in school. The children’s performance in market maths problems was not explained by memorization, access to help, reduced stress with more familiar formats or high incentives for correct performance. By contrast, children with no market-selling experience (n = 471), enrolled in nearby schools, showed the opposite pattern. These children performed more accurately on simple abstract problems, but only 1% could correctly answer an applied market maths problem that more than one third of working children solved (β = 0.35, s.e.m. = 0.03; 95% confidence interval = 0.30–0.40, P < 0.001). School children used highly inefficient written calculations, could not combine different operations and arrived at answers too slowly to be useful in real-life or in higher maths. These findings highlight the importance of educational curricula that bridge the gap between intuitive and formal maths.

Вопрос о субъектности позиции ребенка в образовательном процессе является одним из дискуссионных, так как ответ на него определяет парадигму обучения. Целью данного исследования стало определение влияния степени субъектности позиции ребенка в образовательной ситуации на развитие связной речи. Был проведен слепой рандомизированный эксперимент с участием 125 дошкольников (M = 70 месяцев, SD = 3,6, 50,4% мальчиков), финальную выборку составили 87 детей. Дети были разделены на 5 групп: «Игровые миры», «Свободная игра», «Исследовательский проект», «Творческий проект» и контрольная группа. В двух игровых группах, отличавшихся степенью включения взрослого в игру, дошкольники действовали в мнимой ситуации и занимали субъектную позицию. В группах проектной деятельности создавалась творческая ситуация, но авторская позиция участников группы исследовательского проекта была значительно менее выраженной. Участники контрольной группы находились в типичной для образовательных учреждений нормативной ситуации и позиции ученика. Уровень связной речи оценивался с помощью методики MAIN. В результате в группе «Творческий проект» было зафиксировано наибольшее количество значимых или значимых на уровне тенденций положительных эффектов и различий с другими группами. Дети из группы «Игровые миры» показали значимое развитие макро- и микроструктуры нарративов по сравнению с контрольной группой. В группе «Свободная игра» зафиксирован значимый по сравнению с контрольной группой рост баллов по макроструктуре нарратива. В группе «Исследовательский проект» развитие связной речи не обнаружено. Полученные результаты свидетельствуют о влиянии степени субъектности позиции ребенка на речевое развитие и могут быть использованы для практической реализации в дошкольном образовании.

Введение. Различные жизненные условия, включающие в себя неконтролируемые глобальные изменения в окружающей действительности, могут влиять на личность подростка и его представления об окружающем мире. В такой ситуации поиск ресурсов поддержки в рамках социальной ситуации развития становится крайне важным. Целью исследования стало изучение связей между имплицитными представлениями о себе и окружающем мире с особенностями отношений со сверстниками и воспринимаемой поддержкой от значимых людей у подростков, находящихся в разных жизненных условиях. Методы. В исследовании участвовало 238 подростков в возрасте от 13 до 15 лет. 52% респондентов проживают в г. Москва, а 48% – в г. Мариуполь. Методики исследования включали шкалу базисных убеждений Р. Янофф-Бульман, многомерную шкалу воспринимаемой социальной поддержки Г. Зимета, авторскую версию психосемантического дифференциала «мир сейчас и через 5 лет», опросник привязанности к сверстникам Г. Армсдена и М. Гринберг. Результаты. Базисные убеждения подростков из Москвы характеризуются восприятием мира как более доброжелательного, но менее справедливого, образа «Я» как более позитивного, большей верой в удачу и убежденностью в контроле над жизнью, по сравнению с подростками, проживающими в Мариуполе. Образ «мира сейчас» у подростков из Москве, отличается большей надежностью, доброжелательностью, целостностью, спокойствием и сложностью, а «мира через 5 лет» – большей ценностью и управляемостью, по сравнению с подростками из Мариуполя. Воспринимаемая поддержка со стороны семьи и значимых других (прямо) и ощущение отвержения со стороны сверстников (обратно) являются предикторами базисных убеждений личности. Обсуждение результатов. Получена картина трансформации имплицитных представлений о себе и мире в связи с новыми жизненными условиями подростков (проживание вблизи зон боевых действий) и выявлена роль социальной поддержки как ресурса адаптации к новым условиям.

Введение. Метапознание – процесс осознания и регуляции собственных познавательных процессов, в котором выделяют два компонента: метазнание (о стратегиях и факторах познания) и метарегуляцию (планирование, мониторинг и оценку). Считалось, что метапознание появляется только в возрасте 7–8 лет, однако последние исследования показывают, что некоторые компоненты метапознания можно обнаружить с более раннего возраста. Методы. Цель исследования - выявление тех компонентов метапознания, которые могут быть оценены у детей 5–6 лет, и разработка методики их оценки. В исследовании приняли участие 62 ребенка от 4 лет 11 месяцев до 6 лет 10 месяцев (ср. возраст 66,8 месяцев, 50% мальчиков) – воспитанников старшей и подготовительной групп детских садов г. Москвы и г. Казани. Использовались два типа задач: мнемическая и мыслительная, оценка компонентов метапознания производилась на основе беседы с детьми в процессе решения задач. Для обработки данных использовались корреляционный анализ, анализ различий по критерию Манна-Уитни. Для анализа ответов детей применялся качественный анализ. Результаты. Выделены компоненты, которые могут быть оценены в данном возрасте: два компонента метазнания (о стратегии и о факторах успешности), и два компонента метарегуляции (оценка своей успешности и оценка трудностей). Метакогнитивная оценка своей успешности и трудностей положительно связаны с успешностью при решении мыслительных задач, но не задач на запоминание. Также большую успешность в решении мыслительных задач обнаруживают дети, которые могут выделить свою стратегию и те факторы, которые повлияли на их результат. Подобного рода связей в отношении мнемических задач не обнаружено. Обсуждение результатов. Анализ решения мыслительных задач дает большие возможности для оценки компонентов метапознания у детей, чем анализ решения задач на запоминание, эта методика рассматривается как наиболее перспективная для последующих исследований.