5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред

Актуальность. Наличие у иностранных студентов устойчивых негативных стереотипов о России, формируемых медиасредой, препятствует успешной коммуникации и повышает риск культурного шока.

Цель. Разработка и апробация целостной педагогической технологии формирования толерантности к русской культуре у иностранных студентов в процессе изучения РКИ.

Выборка. Экспериментальная группа включала 13 студентов (19–27 лет) Университета Кадиса (Испания), обучающихся по гуманитарным специальностям, уровень владения русским языком А2.

Методы. Внутригрупповое сравнение «до и после», количественный анализ динамики баллов в специализированном тесте на толерантность.

Результаты. После внедрения авторской педагогической технологии (модель + метапредметный курс «МИР») средний групповой показатель теста на толерантность вырос на 81,49%. Максимальный начальный показатель (21,88%) улучшен и достигнут втрое большим числом студентов; минимальный показатель (3,13%), изначально свойственный 38% группы, после эксперимента отмечен лишь у одного участника (7,69%) и составил 71,88%.

Выводы. Исследование доказало эффективность системной технологии, интегрирующей лингвистические и культурологические компоненты. Ключевые факторы успеха: метод погружения через аутентичные материалы, смещение акцента с языковых задач на формирование целостного образа культуры, метапредметный подход. Модель рекомендуется для внедрения в практику преподавания РКИ, особенно при подготовке к академической мобильности. В качестве перспектив выступают адаптация модели для уровней В1–С1 и изучение долгосрочного влияния на социальную и профессиональную адаптацию выпускников.

Актуальность. Применение наглядных средств в обучении не теряет своей актуальности, так как является одним из основополагающих дидактических принципов, а благодаря развитию современных технологий обретает новые формы. Несмотря на развитие цифровых технологий, многие учебные пособия по арабскому языку для продолжающего уровня содержат ограниченный набор средств визуализации, что снижает эффективность усвоения сложных грамматических конструкций.

Цель. Цель исследования заключалась в анализе предпочтений студентов бакалавриата в способах представления грамматического материала по арабскому языку и создании на этой основе системы наглядных средств, адаптированной к потребностям обучающихся.

Методы. В работе использованы анкетирование, сравнительный анализ и метод экспертной оценки.

Выборка. В исследовании участвовали 74 студента второго курса бакалавриата (19–23 лет), обучающиеся в двух группах: Группа 1 (2023/2024 уч. г.) и Группа 2 (2024/2025 уч. г.).

Результаты. Большинство респондентов подтвердили, что визуальные формы представления материала — схемы, таблицы, графические модели — способствуют более глубокому пониманию грамматики арабского языка. Высокую или достаточную эффективность разработанных визуальных материалов отметили 71 респондент из 74. Наиболее востребованными оказались интерактивные упражнения (82–85%), викторины (57–65%) и видеофрагменты (45–47%). Сопоставление результатов двух групп выявило устойчивую положительную динамику в освоении грамматических тем при регулярном использовании разработанных наглядных материалов. Также был проведен анализ существующих интернет-сайтов и платформ, где можно создавать обучающие материалы в различных форматах. Были отобраны несколько электронных образовательных ресурсов, наиболее подходящих для целей обучения грамматике арабского языка и коррелирующих с пожеланиями студентов, выявленными в опросах.

Выводы. Систематическое использование наглядных средств при изучении грамматики арабского языка способствует лучшему усвоению материала. Представленные разработки могут применяться как в аудитории, так и в самостоятельной работе студентов продолжающего уровня.

Актуальность. Традиционно международная студенческая мобильность рассматривается как показатель академической интеграции страны. Но сейчас, в условиях политических и санкционных изменений, ситуация меняется: растет спрос на онлайн-форматы обучения, краткосрочные модули и программы двойных дипломов. Университеты сталкиваются с задачами по совершенствованию образовательных программ и методов обучения для иностранных студентов. Это актуализирует поиск новых дидактических подходов для сохранения конкурентоспособности университетов.

Цель. Выявить педагогические последствия обозначенных тенденций и разработать научно обоснованные рекомендации по организации образовательного процесса.

Выборка. В исследовании приняли участие 312 студентов из 15 стран и 20 экспертов в области международного образования.

Методы. Использован смешанный подход (количественный и качественный анализ). Применялись анкетирование, полуструктурированные интервью, контент-анализ стратегических документов (ЮНЕСКО, ОЭСР). Кроме того, были использованы статистические методы: корреляционный анализ, ANOVA, кластеризация и трендовый анализ.

Результаты. Зафиксирован сдвиг векторов мобильности в сторону Азии (доля региона — 37% к 2025 г.). Корреляционный анализ выявил прямую связь между привлекательностью вуза и качеством цифровой среды (r = 0,74). На основе кластерного анализа определены три типа образовательных стратегий («цифровые прагматики», «социокультурные интеграторы», «академические мигранты»), каждая из которых требует особого дидактического подхода.

Выводы. Успех интернационализации в условиях многополярности определяется переходом к модели «совместного создания ценностей» (co-creation) и внедрением инструментов «интернационализации дома» (IaH), представленных в авторской модели.

Актуальность. Обращение к историческому опыту становления и трансформации системы профессиональной ориентации в России обусловлено необходимостью осмысления закономерностей развития системы на советском и современном этапах для выработки эффективных стратегий профессионального самоопределения молодежи в условиях современных социально-экономических вызовов и реформирования образовательной политики.

Цель. Исследование направлено на выявление основных этапов истории развития профориентационной деятельности в советский и постсоветский периоды, определение их сущностных характеристик, проблемных зон, а также анализ факторов, детерминировавших смену векторов государственной политики в данной сфере.

Методы. Авторы в работе опираются на системный подход, который позволяет рассмотреть профориентацию как целостный социальный институт. В статье применялись методы ретроспективного и сравнительно-исторического анализа, а также анализ нормативно-правовых актов, регламентировавших профориентационную деятельность на различных этапах отечественной истории.

Результаты. Выделены и охарактеризованы ключевые периоды развития профориентации в России: этап институционализации в 1920-е гг., связанный с формированием первых подходов к профессиональной ориентации и активным обсуждением последующего развития профориентации в педагогическом и психологическом сообществе; этап централизованного развития в 1930–1950-е гг., в котором профориентация функционировала как инструмент государственного кадрового планирования, подчиненный идеологическим установкам и потребностям народного хозяйства; позднесоветский этап, связанный с трансформацией системы профориентации в период советской перестройки, включая создание разветвленной сети центров профориентации и массовую подготовку профконсультантов; этап деградации сложившейся системы в 1990-е гг., обусловленный управленческим кризисом и недофинансированием; современный этап, характеризующийся внедрением Единой модели профессиональной ориентации и попытками воссоздания системы на новых организационно-правовых основаниях.

Выводы. Установлено, что эффективность профориентационной работы находится в прямой зависимости от степени государственного участия и наличия целостной политики в данной сфере. Исторический опыт демонстрирует, что разрыв преемственности и отказ от наработанных практик ведут к стагнации системы, тогда как обращение к апробированным механизмам прошлого с их адаптацией к современным условиям открывает перспективы для совершенствования подходов к профессиональному самоопределению молодежи.

Актуальность. Околосмертный опыт (ОСО) — измененное состояние сознания, переживаемое в момент близости к смерти, имеющее специфическую структуру (которая включает такие элементы, как внетелесный опыт, ощущение движения в темном туннеле, обзор жизни, видения яркого света, иных реальностей и встреч с умершими и многие другие). Сходство отчетов об ОСО россиян XIX–XX вв. с современными позволяет предположить существование в российской культуре модели ОСО — совокупности представлений о переживаниях умирающего, которая определяет формирование такого опыта у конкретного человека. Мы предположили, что одним из носителей данной модели выступает русский фольклор, а именно такой жанр устной несказочной прозы, как былички и бывальщины (устные рассказы от первого и третьего лица, соответственно, о сверхъестественных событиях, имевших место в действительности) об обмираниях — случаях посещения иного мира человеком, пребывающем в особом состоянии близости к смерти.

Цель. Нами был проведен поиск элементов/компонентов ОСО в текстах быличек и бывальщин об обмирании.

Методы. Материалом для нашего анализа стали 55 текстов рассказов об обмирании, собранных отечественными филологами, фольклористами и этнографами в 1970–2000-х годах на европейской части Советского Союза. Категориальной сеткой для анализа выступила современная модель европейского околосмертного опыта, включающая 25 элементов и характеристик этого опыта.

Результаты. В текстах были обнаружены следующие элементы/компоненты ОСО: невыразимость, ощущение мира и покоя, путь в иной мир, предполагающий пересечение границы между мирами, и отдельные компоненты элемента «темный туннель» — замкнутость и движение, видения света, встреча с другими, видения иной реальности — рая, ада и эмоционально нейтральных мест, такие компоненты элемента «светящееся существо и контакт с ним», как авторитетность, контакт, персонификация и любовь, обзор жизни, вторая граница, принятие решения о возвращении (чаще субъектом решения был не сам визионер, а авторитетный персонаж), возвращение, трансформирующее воздействие ОСО, нежелание рассказывать о пережитом; в имплицитной форме присутствовали такие элементы, как реалистичность переживаемого и трансцендентный характер переживаний. В единичных случаях упоминались элементы: необычные слуховые ощущения, внетелесный опыт (ВТО) (компонент «отделенность души от тела»), понимание своего пребывания в мире мертвых, изменение переживания времени, такие компоненты элемента «темный туннель», как темнота и свет в конце туннеля, встреча со светом / единение с ним, новое отношение к смерти и жизни, светящееся существо и контакт с ним как одновременное сосуществование всех пяти компонентов данного элемента (свет, авторитетность, контакт, любовь, персонификация) и свет как отдельный компонент.

Выводы. Сделан вывод о том, что былички и бывальщины об обмирании, фиксируя в себе значительное количество элементов ОСО и их компонентов, могут выступать носителями модели ОСО.

Актуальность. В статье раскрывается роль российского высшего образования в современных геополитических условиях, когда одной из ключевых задач Российского государства является достижение национальной цели развития, направленной на реализацию потенциала каждого человека, совершенствование его талантов, воспитание патриотичной и социально ответственной личности. Обеспечение движения в данном направлении возложено на систему российского образования, которое находится на этапе реформирования и сопровождается возрастанием его роли в развитии современного общества.

Цель. Выявление существующих подходов к управлению высшим образованием, разработанных отечественной наукой, и их обобщение в целях эффективного применения в практической деятельности для обеспечения дальнейшего развития российской высшей школы.

Методы. Для раскрытия значения образования в развитии общества и описания современного состояния системы высшего образования использовались диалектический и исторический подходы. При рассмотрении результатов исследований различных ученых и обширного массива официальной информации применялись методы контент-анализа и экспертных оценок. На основе принципа системности и привлечения междисциплинарного подхода выявлены отдельные несовершенства в деятельности высшей школы и обоснованы актуальные направления дальнейшего развития высшего образования в динамично изменяющемся глобальном мире.

Результаты. На основе анализа научных источников и нормативно-правовых документов обобщены статистические и информационные материалы, выявлены некоторые проблемы и раскрыты особенности деятельности отечественной высшей школы, а также сформулированы актуальные направления дальнейшего развития системы высшего образования в России.

Выводы. Развитие научно-технологического прогресса стимулирует рост потребностей в новых знаниях и компетенциях, под влиянием которых подготовку квалифицированных специалистов необходимо осуществлять в соответствии с запросами динамично изменяющегося рынка труда. В условиях фрагментации глобального мироустройства роль российского высшего образования в развитии современного общества закономерно возрастает. Востребованные практикой изменения в отечественной системе высшего образования целесообразно проводить в направлении повышения ее гибкости, концентрации ресурсов на решении ключевых задач по обеспечению страны квалифицированными кадрами в контексте укрепления совокупного суверенитета Российского государства.

Актуальность. Актуальность исследования определяется необходимостью выявления сходств и различий в педагогических установках и понимании образовательных результатов в разных странах для выработки гибких подходов к международному сотрудничеству, учитывающих как универсальные принципы, так и национальную специфику.

Цель. Цель исследования — выявить и проанализировать ценностно-смысловые основы, формирующие международное образовательное пространство дружественных России стран, а также определить пути развития межгосударственного сотрудничества в сфере образования.

Выборка. В исследовании приняли участие 199 представителей образовательных организаций из России и дружественных стран. 56% опрошенных представляли систему высшего образования (преподаватели), остальные — общеобразовательные организации (педагоги и руководители).

Методы. Теоретической основой исследования выступил социокультурный подход. Методы исследования включали: анкетирование; количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе анкетирования; контент анализ открытых ответов респондентов.

Результаты. Выявлена общность ключевых ценностей воспитания (жизнь, патриотизм, высокие нравственные идеалы, достоинство, историческая память и преемственность поколений) в исследуемых странах, а также обнаружены национально-специфические акценты в их приоритетности. Наряду с общностью представлений о приоритетных образовательных результатах (уважение к старшим, знание и уважение культуры своей страны, знание ее истории и др.), зафиксированы существенные различия по ряду показателей (стремление построить семью, знание истории других стран, готовность учиться на протяжении всей жизни и др.). Выделены ключевые основания для международного сотрудничества: уважение культурного разнообразия, академическая мобильность, общие проекты и инициативы в сфере образования, равный доступ к образовательным ресурсам независимо от расы. Выделены три группы стран по ориентации на результаты и ценности в международном образовательном сотрудничестве.

Выводы. Подтверждена необходимость учета национальной специфики при формировании международных стандартов и кооперации в сфере образования. Установлена общность ключевых образовательных результатов и единство ценностных ориентиров, важные для построения международного образовательного пространства. Выявленное разнообразие подходов стран к международному сотрудничеству подчеркивает необходимость использования гибких и адаптивных образовательных стратегий в межгосударственном взаимодействии.

Актуальность. Рефлексия, определяющая границы знания и незнания, является существенным компонентом умения учиться, преодолевать границы собственного незнания. Определяющая рефлексия может быть сформирована у младших школьников средствами учебной деятельности во всей полноте: и в сфере предметно-понятийных действий при ответе на вопрос «как это делать?», и в сфере сотрудничества при ответе на вопрос «как это делают другие?», и в сфере самосознания при ответе на вопросы «смогу ли я это сделать? чего мне недостает, чтобы это сделать?».

Цель. Расширить арсенал средств учебной деятельности, нацеленных на развитие рефлексивных возможностей младших школьников, добавив средство, адресованное самосознанию ученика, выполняющего задание учителя. Исследовать эффективность нового средства рефлексивного действия.

Выборка. Экспериментальная выборка — 78 второклассников (37 девочек), в учебную работу которых, начиная с первого класса, было добавлено новое средство рефлексивного развития — знак сомнения. Контрольная выборка — 55 второклассников (26 девочек). Обе выборки обучались в одной и той же школе по одним и тем же учебным программам, разработанным в образовательной системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Методы. Генетико-моделирующий эксперимент с встроенной систематической диагностикой промежуточных результатов.

Результаты. Еще до изучения понятия «орфограмма» дети экспериментальной выборки задают больше разумных вопросов о том, в чем они сомневаются при написании слов (далее разумными называются те вопросы, которые указывают на реальную проблему выбора, а у спрашивающего нет оснований сделать этот выбор). Лишь в экспериментальной выборке и до, и после формирования понятия «орфограмма» существует значимая отрицательная корреляция между числом ошибок в орфограммах слабых позиций и числом разумных вопросов о написании орфограммы.

Выводы. Центром детской поисковой инициативы являются ситуации недоопределенности, требующие ясного различения известного и неизвестного и запроса недостающей информации. Эти «тренажеры» определяющей рефлексии мы дополнили знаком сомнения как средством учебной коммуникации. Получены первые свидетельства того, что знак вопрошания, сомнения начал функционировать во всей полноте — и операционно-технической, как маркер недоопределенности, и смысловой, как сообщение себе: я знаю, что я этого не знаю. В дальнейшем мы продолжим изучать эволюцию функции сомнения, переход от интерпсихического взаимодействия в учебном сообществе к индивидуализированной способности знать о своем незнании, характерной для человека, умеющего учиться.

Актуальность. Современные исследования фиксируют значительный рост расстройств ментального здоровья в детском возрасте, что указывает на необходимость своевременной диагностики признаков психологического благополучия или неблагополучия на основании валидного и надежного инструмента для последующего психологического сопровождения групп риска.

Цель. Исследование направлено на выявление факторной структуры, валидности и надежности опросника «Сильные стороны и трудности» на материале материнских оценок особенностей поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Выборка. Итоговая выборка включала 884 человек: матери дошкольников — 686 человек в возрасте от 24 до 50 лет (M = 35,90, SD = 4,92), возраст детей — от 55 до 91 месяца (M = 72,87, SD = 4,70), 51% — мальчики; матери первоклассников — 198 человек в возрасте от 26 до 52 лет (M = 38,43, SD = 5,01), возраст детей — от 82 до 104 месяца (M = 94,71, SD = 4,56), 48% — мальчики.

Методы. Для сбора данных использовались опросник «Сильные стороны и трудности», опросник исполнительных функций у детей, Шкала воспринимаемого стресса для детей. Анализ данных проводился с использованием эксплораторного, конфирматорного и мультигруппового факторного анализа, коэффициентов надежности (омега Макдоналда, альфа Кронбаха, лямбда Гуттмана), описательных статистик, корреляционного анализа (коэффициент Спирмена) и сравнительного анализа (критерий Манна — Уитни).

Результаты. Согласно проведенным анализам, трехфакторная структура опросника продемонстрировала наиболее пригодные показатели по сравнению с пятифакторной моделью. Методика продемонстрировала инвариантность по полу и возрасту детей, а анализ надежности и валидности шкал методики показал приемлемые результаты. Шкалы методики демонстрируют связи как с уровнем воспринимаемого стресса ребенка, так и с показателями развития регуляторных характеристик, как индикаторами адаптационного ресурса в детском возрасте. Обнаружены различия по возрасту и полу: первоклассники и девочки всех возрастов демонстрируют меньшую выраженность экстернальных проблем. Кроме того, девочки более просоциальны, чем мальчики.

Выводы. Для диагностики психологического благополучия в дошкольном и младшем школьном возрасте более подходящей является трехфакторная структура опросника «Сильные стороны и трудности», которая включает шкалы экстернальных проблем поведения, интернальных проблем поведения и просоциального поведения.

Актуальность. Большинство исследований игры фокусируется на взаимодействии со сверстниками или образовательном контексте, тогда как феномен совместной игры родителя и ребенка остается малоизученным. Именно совместная игра выступает ключевым фактором эмоционального благополучия, обеспечивая эмоциональную сопричастность и создавая основу для детско-родительского общения. Взрослый, организуя игровое пространство, выступает культурным посредником: в процессе взаимодействия транслируются ценности, убеждения и модели поведения, влияющие на развитие личности ребенка.

Цель. Выявление типов семейных игровых практик, различающихся по степени совпадения предпочтений родителя и ребенка дошкольного возраста.

Выборка. 42 864 родителя (96,9% женщины) детей 2–7 лет (М = 4,68).

Методы. Совпадения игровых предпочтений анализировались на основе ответов родителей на два вопроса анкеты: об игровых предпочтениях ребенка и о собственных предпочтениях в совместной игре. Дополнительно использованы вопросы о стиле воспитания, досуге и отношении к игре. На базе 12 бинарных индикаторов совпадения выделены латентные профили семей; для сравнения кластеров использован критерий χ² (SPSS 27).

Результаты. Выделено пять кластеров. Кластер 1 (58,9%) характеризуется минимальным совпадением игровых предпочтений родителей и детей, склонностью к авторитарному стилю воспитания, предпочтению пассивных форм досуга. Кластер 2 («творческий», 5,7%) отражает гендерно-специфичный паттерн социализации девочек. Кластер 3 («интеллектуальный», 22,4%) ориентирован на структурированные игры: пазлы, настольные. Кластер 4 (4,2%) фиксирует максимальное совпадение игровых предпочтений, демократический стиль воспитания, высокую вовлеченность родителя. Кластер 5 («физически активный», 8,8%) отражает гендерно-специфичный паттерн социализации мальчиков.

Выводы. Высокая степень совпадения игровых предпочтений связана с активным совместным досугом, ориентацией на партнерские отношения, низкая — с пассивными формами досуга, значимостью соблюдения правил и границ. Игра воспринимается родителями как изолированное «детское пространство» при минимальном совпадении игровых предпочтений. Гендерные стереотипы проявляются в предпочтении родителями творческих занятий с девочками и физической активности с мальчиками. Выделенные типы позволяют выявлять семейные практики для рекомендаций по расширению совместного игрового опыта и повышения психологического благополучия.